Por qué los niños necesitan
del optimismo
1
El pagaré
Yo era el catcher de los Dodgers de Lake Luzerne; un catcher con escaso talento; un catcher que tenía pavor a Danny y Teddy. Danny era el primer jugador de base, y Teddy, el hijo del entrenador, jugaba de fielder izquierdo. Eran atletas naturales: podían atrapar las pelotas más rápidas (un pequeño milagro de coordinación entre el ojo y la mano que yo nunca logré aprender), y se deslizaban a lo largo del recorrido de las bases gráciles como gacelas. Para un muchacho de diez años que estaba aprendiendo a batear, eran la encarnación de la belleza, la maestría y la salud. Cuando por la noche conciliaba el sueño, a menudo lo hacía con la imagen de Danny, horizontal y a tres pies del suelo, interceptando una de aquellas bolas que salen disparadas casi en línea recta; o con la de Teddy alcanzando la primera base a toda velocidad.
En las primeras horas de una de aquellas frías mañanas de agosto típicas de la parte interior de Nueva York, mi padre vino a despertarme.
—Danny ha cogido la polio —me dijo.
Una semana después Teddy también la cogió. Mis padres no me dejaron salir de casa, manteniéndome apartado de los demás chicos. La liguilla se suspendió antes de acabar la temporada. Cuando volví a ver a Danny, el brazo que utilizaba para lanzar la pelota se le había atrofiado, y no podía mover la pierna derecha. A Teddy no volví a verle nunca más: murió a principios del otoño.
Pero el verano siguiente —el verano de 1954— tuvimos la vacuna de Salk.* Todos los chicos se libraron de la polio. La liguilla se reanudó. Los Dodgers de Lake Luzerne perdieron el primer partido contra los Giants de Hadley. El miedo que nos mantenía encerrados en casa desapareció, y la comunidad recuperó su vida social. La epidemia se acabó. Nadie más a quien yo conociera volvió a tener la polio.
Jonas Salk fue el héroe de mi infancia, y a lo largo de mi vida profesional como psicólogo su modo de hacer ciencia constituyó un modelo para mí: no el conocimiento por sí mismo, sino el conocimiento al servicio de la curación. Mediante la exposición de los cuerpos de los niños a unos niveles de polio minúsculos y manejables, Salk había hecho a sus sistemas inmunológicos más capaces de hacer frente a la enfermedad real. Había cogido una ciencia nueva y pura, la inmunología, y la había aplicado con éxito a la peor epidemia de nuestra época.
Conocí a Jonas Salk treinta años después, en 1984, en un encuentro que cambió mi vida. La ocasión fue un acalorado debate entre psicólogos e inmunólogos, y el asunto giraba en torno a una nueva disciplina que tenía el poco afortunado nombre de «psiconeuroinmunología» (PNI). Como representante del sector de la «P», fui invitado debido a que había colaborado en la definición de un concepto denominado «incapacidad aprendida»** en la década de 1960.
* Jonas Salk (1914-1995), bacteriólogo norteamericano, desarrolló una vacuna que contiene tres virus distintos de poliomielitis e induce la inmunidad frente la enfermedad. (N. del T.)
** El autor utiliza el término inglés helplessness (que nosotros tra
Cuando inicié mis estudios de doctorado en psicología experimental, en la Universidad de Pennsylvania, en 1964, me consumía una ambición que se había iniciado durante mis años en Lake Luzerne, una ambición que después se ha venido a considerar ingenua y pasada de moda. Quería entender los misterios psicológicos que mantienen a la gente encadenada y que hacen que las miserias humanas sean legión. Había elegido la psicología experimental como el trabajo de mi vida porque estaba convencido de que la experimentación constituye el mejor modo de encontrar las causas profundas del sufrimiento psíquico, diseccionándolo en el laboratorio, y después descubriendo cómo curarlo y cómo prevenirlo. Había decidido trabajar en el laboratorio animal de Richard L. Solomon, uno de los más destacados teóricos del aprendizaje de todo el mundo. Decidí trabajar con animales porque creía que no era ético llevar a cabo la experimentación sobre las causas del sufrimiento psíquico con seres humanos.
Cuando llegué, los animales no respondían como era de esperar y el laboratorio estaba alborotado. Los alumnos de Solomon trataban de averiguar cómo influye el miedo en la conducta adaptativa. Habían sometido a una serie de perros al condicionamiento pavloviano (una señal unida a una descarga eléctrica), y luego los habían colocado en una cámara en la cual estos podían poner fin a la descarga simplemente corriendo hacia el otro lado. Para fastidio de los estudiantes, los perros no escapaban a las descargas. Se limitaban a perducimos por «incapacidad», aunque también se podría traducir por «impotencia», «desamparo» o «indefensión»), para aludir a la percepción subjetiva de la propia incapacidad o impotencia frente a una situación determinada(N. del T.)
manecer allí sentados pasivamente, sin moverse. El experimento, pues, se había paralizado porque los animales no hacían lo que todo el mundo esperaba que hicieran: correr para apartarse de la descarga.
Para mí, la pasividad de los animales no constituía un fastidio, sino el fenómeno que había venido a estudiar. Ahí estaba la esencia de la reacción humana a tantos acontecimientos incontrolables que nos suceden: rendirse sin intentar siquiera luchar. Si la psicología lograba entenderla, la curación e incluso la prevención de la incapacidad humana podría ser posible.
Junto con mis colaboradores, Steve Maier y Bruce Overmier, pasamos los años siguientes investigando la causa, curación y prevención de la incapacidad. Encontramos que no era la descarga, sino el no poder hacer nada para evitarla, lo que causaba los síntomas en los perros. Descubrimos que podíamos curar la incapacidad enseñando a los animales que sus acciones tenían efectos, y que podíamos prevenirla proporcionándoles una primera experiencia de control.
El descubrimiento de la incapacidad aprendida provocó una conmoción. Los psicólogos del aprendizaje estaban trastornados. Como los conductistas, afirmaban que los animales y las personas eran máquinas que respondían a estímulos y no podían aprender abstracciones; en cambio, la incapacidad aprendida requería aprender que «nada de lo que yo haga importa», una abstracción demasiado cognitiva para la teoría del aprendizaje por estímulo-respuesta. A los psicólogos clínicos les intrigaba por qué la incapacidad aprendida se parecía tanto a la depresión. En el laboratorio, los animales y personas incapaces —pasivos, lentos, tristes, carentes de apetito, agotados por la furia— parecían exactamente pacientes con depresión.1 De modo que sugerí que la incapacidad aprendida constituía un modelo de depresión, y que cualquier cosa que descubriésemos que aliviara la incapacidad en el laboratorio curaría también la auténtica depresión.2
Cuando puse a prueba el modelo de incapacidad aprendida como depresión, a finales de la década de 1970, descubrí que cierto tipo de personas, las pesimistas, era más probable que cedieran a la incapacidad. En estas el riesgo de depresión era también mayor. Las personas optimistas, a su vez, eran resistentes a la incapacidad, y no se daban por vencidas cuando se enfrentaban a problemas irresolubles o a un ruido inevitable. Este proyecto —identificar a las personas con un elevado riesgo de darse por vencidas y de caer en depresión, y fortalecer a dichas personas para que pudieran hacer frente a la incapacidad— me obsesionaba día y noche. O al menos así fue hasta mi encuentro con Jonas Salk.
Normalmente, los congresos de académicos norteamericanos son cordiales actos de intercambio. Puesto que no ha de haber un resultado final conjunto, la congratulación mutua es moneda corriente. Cuanto más cordial es, más satisfechos se sienten todos. Aquel congreso, por el contrario, apenas fue cortés. Estuvo plagado de fieras disputas. El problema era a quién se iba a destinar el dinero para la investigación, una gran cantidad de dinero. Sobre la mesa había una propuesta de que la Fundación MacArthur, el Creso de las fundaciones, suscribiera la PNI con el fin de vitalizar la disciplina. Los psicólogos apoyaban la idea, señalando dos nuevos hallazgos: las personas sometidas a estrés eran más vulnerables al cáncer, y los animales incapaces con sistemas inmunológicos poco activos no rechazaban los tumores implantados. Estas rigurosas evidencias parecían mostrar que los problemas emocionales empeoraban la enfermedad física. Se trataba de algo afirmado durante mucho tiempo por predicadores, pacientes agradecidos y médicos heterodoxos; pero nunca se había demostrado en el laboratorio, donde se podía diseccionar y comprender, y donde podía dar lugar a nuevas terapias.
—Seguramente —argumentaban los psicólogos— podríamos explorar cómo los estados emocionales debilitan el sistema inmunológico y provocan la enfermedad. Luego podemos elaborar terapias psicológicas que refuercen el sistema inmunológico.
—No podemos establecer la vía que lleva de un acontecimiento inmunológico a otro, o del sistema inmunológico al cáncer —criticaban los inmunólogos—. Tratar de establecer la vía que lleva del estrés a la emoción, al sistema inmunológico y, finalmente, al cáncer, sería un colosal despilfarro de dinero. MacArthur debería gastar su dinero en otra parte. —No era difícil imaginar dónde.
El doctor Salk era un personaje elegante y discreto, que se mantenía por encima de la disputa; y cuando el ambiente se calentaba demasiado alentaba amablemente a ambas partes a encontrar un terreno común. Pero una y otra vez el terreno común se convertía en campo de batalla. Después de un condescendiente dardo lanzado por un premio Nobel respecto a la inmunología como ciencia verdadera, el doctor Salk, sin dejarse impresionar, comentó la importancia de alentar a los «poetas de la biología». Sus esfuerzos pacificadores apenas tenían efecto. Para mi sorpresa, parecía que resultaba embarazoso al bando de los inmunólogos, y le ignoraban.
Después del primer día, me invitó a charlar con él. Me preguntó por mi investigación y por mis ambiciones. Le describí la incapacidad aprendida. Le hablé de la manera como el pesimismo socavaba la capacidad de enfrentarse a la depresión. La hablé también de que el pesimismo incluso disminuía la resistencia a la enfermedad física. Casualmente, aquel día se celebraba el trigésimo aniversario de la primera prueba de la vacuna contra la polio, y el doctor Salk se mostraba comunicativo.
—A eso me refiero cuando hablo de poetas de la biología —me dijo, sonriendo abiertamente—. Si en este momento yo fuera un científico joven, seguiría dedicándome a la inmunización. Pero, en lugar de inmunizar a los niños físicamente, lo haría a su manera: les inmunizaría psíquicamente. Y comprobaría si esos chicos psíquicamente inmunizados podían luego enfrentarse mejor a la enfermedad mental; y también a la enfermedad física.
Inmunización psíquica. Aquel acorde resonaba en mi interior. En mis primeros experimentos habíamos probado la inmunización psíquica con un éxito sorprendente. En primer lugar, habíamos permitido que los animales controlaran la descarga para enseñarles a «dominarla». La descarga cesaba únicamente si el animal daba una respuesta activa. Primero aprendieron que podían dominar la descarga, antes de que hubieran experimentado una descarga inevitable. Esta experiencia de control se hizo tanto en animales muy jóvenes como en adultos. En ambos casos, estos animales «inmunizados» nunca cedieron a la incapacidad: cuando, más tarde, se les sometió a una descarga inevitable, no adoptaron una actitud pasiva.3 Algo pretenciosamente, y pensando en la vacuna del doctor Salk, habíamos denominado a este fenómeno «inmunización»: se trataba de una especie de pagaré que hasta entonces nunca había cobrado. Pero ahora sentía que el círculo se cerraba. ¿Podía la experiencia del dominio, o la adquisición del rasgo psicológico del optimismo, inmunizar a los niños frente a la enfermedad mental? ¿Y frente a la enfermedad física?
Había una epidemia comparable a la polio en pleno auge, y desde entonces dicha epidemia ha aumentado de año en año. Desde la década de 1950 la incidencia de la depresión ya se había multiplicado por diez. Cuando una persona tiene depresión, se siente miserable. Pero no es ese el único coste: su productividad se ve notablemente perjudicada en el trabajo o en la escuela, e incluso su salud física se ve minada. A una escala masiva, una epidemia de depresión puede incluso comprometer el propio futuro de la nación. Pero si el doctor Salk estaba en lo cierto, se trataba de una epidemia contra la cual los psicólogos podían inmunizar a los niños.
Una epidemia de pesimismo
Cada vez queremos que nuestros hijos tengan unos cuerpos más sanos. Queremos que nuestros hijos tengan una vida llena de amistad y amor, y grandes hazañas. Queremos que se muestren ansiosos por aprender y dispuestos a enfrentarse a las dificultades. Queremos que nuestros hijos nos estén agradecidos por lo que han recibido de nosotros, pero que a la vez se sientan orgullosos de sus propios logros. Queremos que crezcan con confianza en el futuro y amor a la aventura, con un sentimiento de justicia y suficiente valor para actuar conforme a dicho sentimiento. Los queremos resistentes a los reveses y fracasos que el proceso de crecimiento siempre trae consigo. Y cuando llegue el momento, queremos que sean buenos padres. Nuestra mayor esperanza es que la calidad de sus vidas sea superior a la nuestra, y nuestro ruego más íntimo es que nuestro hijo tenga todas nuestras fortalezas y pocas de nuestras debilidades.
Debemos ser capaces de lograr todo esto. Los padres pueden enseñar confianza, iniciativa, entusiasmo, amabilidad y orgullo. Es más, la mayoría de los niños norteamericanos han nacido en un mundo lleno de enormes oportunidades: viven en un país rico y poderoso, donde la gente disfruta de libertades individuales y de posibilidades sin precedentes; mientras la sombra de una guerra nuclear se desvanece, la ciencia y la medicina siguen realizando grandes avances; y las redes de comunicaciones se extienden a una aldea global de libros, música, juegos, comercio y conocimiento. Así, si somos buenos padres y si el mundo actual constituye un lugar mejor para los niños, tenemos buenas razones para confiar en que sus vidas superarán a las nuestras en todo.
Sin embargo, existe un serio obstáculo que amenaza con quebrar estas esperanzas que erosiona el estado natural de actividad y optimismo de nuestros hijos. El término que lo define es sencillamente «pesimismo». Y se reduce a esto: exagerar la parte más catastrófica de cualquier contratiempo. El pesimismo se está convirtiendo rápidamente en la manera típica en que nuestros hijos contemplan el mundo. Una tarea crucial para los padres consiste en evitar que nuestros hijos absorban este punto de vista tan de moda, y la misión de este libro consiste en enseñarles cómo educar a sus hijos para que gocen de una vida de optimismo.
¿Por qué queremos que nuestros hijos sean optimistas? Podemos pensar que el pesimismo es solo una postura, un hábito mental que podemos desterrar a voluntad. Si el pesimismo fuera simplemente una estratagema para parecer más inteligentes en las fiestas de sociedad, o una postura «precavida» para protegerse a sí mismo de los desengaños, yo no habría escrito este libro. Pero el pesimismo es un hábito atrincherado en nuestra mente, que tiene consecuencias radicales y desastrosas: carácter depresivo, resignación, bajo rendimiento, e incluso una salud física sorprendentemente pobre. El pesimismo no fluctúa con el curso de los altibajos naturales de la vida. Más bien se fortalece con cada contratiempo, y pronto se hace independiente de las causas externas. Norteamérica se halla en plena epidemia de pesimismo y está sufriendo su consecuencia más grave: la depresión.
Cuando el doctor Salk mencionó la inmunización psicológica, mis pensamientos volvieron a esta epidemia de depresión entre la gente joven. Sabía que las técnicas cognitivas y conductuales recientemente descubiertas podían aliviar considerablemente la depresión y el pesimismo en los adultos depresivos. ¿Podían estas mismas técnicas, si se enseñaban a los niños sanos, evitar que más adelante cedieran a la depresión? ¿Reduciría esta inmunización la epidemia?
Me preguntaba si estas técnicas, enseñadas a niños sanos, les ayudarían a mejorar en la escuela, el trabajo y el deporte. ¿Podrían esos chicos incluso contraer menos enfermedades físicas? ¿Podrían los crecientes problemas de los adolescentes norteamericanos —abuso de drogas, embarazo precoz, suicidio, sentimiento de desesperación o de vacío y sinsentido— verse aliviados por la inmunización psicológica en la infancia? Todas estas preguntas, y otras más, se amontonaron una tras otra en mi mente en las siguientes semanas.
Este libro narra la historia del programa de inmunización para escolares que resultó de ello. Una vez más, el propósito específico de la obra es enseñar a los padres, entrenadores y profesores, y al conjunto del sistema escolar, cómo imbuir en el niño un sentimiento de optimismo y dominio personal. Y quisiera hacerlo hablándole al lector de los estudios sobre optimismo e incapacidad que mis colegas y yo hemos llevado a cabo en los últimos treinta años. Hablaré de las fuentes del pesimismo y sus insidiosas consecuencias. Explicaré cómo hemos de hablar a nuestro hijo si este muestra síntomas peligrosos, y luego cómo transformar su pesimismo en optimismo y su incapacidad en dominio.
A diferencia de la mayoría de los libros sobre educación de los hijos o sobre autoayuda, este no es solo una opinión combinada con unos conocimientos clínicos. Montones de consejos sobre cuestiones fundamentales como lactancia o biberón, disciplina o libertad, hogar o guardería, educación en casa, el impacto del divorcio, la devastación causada por el abuso sexual o la rivalidad entre hermanos, han sido dispensados al público, libre y generosamente, por «expertos». Peor aún: muchos padres han engullido estos consejos y han cambiado sus prácticas en la educación de sus hijos por otras basadas en escasas evidencias, en ideologías o en meras intuiciones clínicas.
Un consejo sin fundamento resulta fácil de creer cuando hay pocos datos fiables sobre los niños. Pero, por fortuna, actualmente la situación ha cambiado. En las últimas décadas se ha producido una investigación cuidadosa y a gran escala, que ha reestructurado el panorama de la educación de los hijos. Los consejos que se dan en esta obra, los programas que se presentan, la subyacente teoría del optimismo y del control personal, así como las pruebas que se proponen para los hijos, se basan en tres décadas de concienzuda investigación con cientos o miles de adultos y niños. Cuando mis consejos se basen en la simple especulación o únicamente en mi propio «saber» clínico o paternal (tengo cinco hijos), así lo haré constar.
Este libro está dirigido a todos los padres, desde los que viven en los barrios más ricos hasta los más pobres, y a todos los niños, desde la cuna hasta el final de la adolescencia. Pero además tengo un propósito más ambicioso. Si el pesimismo norteamericano no cambia, nuestra libertad, nuestra riqueza y nuestro poder valdrán de bien poco. Una nación de pesimistas no aprovechará las oportunidades que nos ofrecerá el siglo xxi. Perderemos nuestra ventaja económica frente a otras naciones más optimistas. Careceremos de iniciativa para lograr la justicia en nuestro país, y nuestros hijos se harán adultos en una nación agotada por un estéril ensimismamiento y embarrancada en la pasividad y la tristeza.
Si mi análisis de lo que está fallando es correcto, la solución está en nuestras propias manos. Podemos enseñar a nuestros hijos las técnicas de un optimismo flexible y basado en la realidad. Al presentar un programa garantizado para prevenir la depresión y el pesimismo en los niños, proporcionaremos a los padres, maestros y entrenadores un plan de acción práctico y concreto. Lo que está en juego es nada menos que el futuro de nuestra descendencia y la propia existencia de la siguiente generación de hijos, que podrían ser inteligentes, progresistas y seguros de sí mismos.
2
Desde el primer paso
hasta la primera cita
Los dos primeros años de vida marcan la liberación de la incapacidad. El recién nacido es casi totalmente incapaz, es una criatura de reflejos. Cuando llora, su madre acude; pero él no controla el hecho de que su madre acuda. Su llanto es una respuesta refleja al dolor o al malestar: no tiene la posibilidad de elegir entre llorar o no llorar. Para liberarse de la incapacidad y desarrollar los medios de controlar su personalidad y dominar su entorno, debe desarrollar respuestas voluntarias que produzcan las consecuencias deseadas. Los únicos músculos que el recién nacido puede controlar a voluntad son los que utiliza para mamar y los que gobiernan el movimiento de los ojos. En los primeros tres meses de vida empieza a controlar los brazos y las piernas, aunque sus movimientos son aún rudimentarios. Pronto la actividad de su brazo evoluciona, pasando de dar sacudidas a alargar la mano para intentar alcanzar algo. Más tarde su llanto se hace voluntario, cuando aprende que puede llorar cada vez que quiera a su madre. El primero y el segundo año dan como resultado dos grandes hitos de control personal: hablar y andar. Estos dos años contemplan una lucha titánica hacia el dominio y la superación. Cuando empiezan a andar, los niños tropiezan con los obstáculos, y persisten si no pueden vencerlos.
Por fortuna, no se vuelven incapaces fácilmente. Robert va por buen camino:1
Robert, de dieciocho meses, es el primer hijo de Jessica y Joe. Sienten admiración por su hijo, y están sorprendidos por lo que Robert puede hacer y maravillados por lo que entiende y por lo que es capaz de comunicar. A la hora de comer, mientras Robert acerca su cabeza a la mermelada de manzana y se mete gigantescos pedazos de pan de maíz en la boca, Jessica le explica a Joe su última historia.
Lo que más fascina a Robert en este momento es el pequeño y polvoriento espacio que hay detrás del sofá. Desliza su cuerpo por encima de la mesa, a riesgo de hacer que la lámpara le caiga en la cabeza, por el placer de permanecer detrás del sofá, donde se hallan los enchufes eléctricos. Por qué eso le intriga tanto es algo que a Jessica se le escapa. Cada vez que Robert se precipita hacia el sofá, ella trata de distraerle. Primero prueba cantándole una canción: «Yo te quiero a ti, tú me quieres a mí...».
Pero no funciona. Luego trata de hacer ruidos divertidos con un muñeco. Pero tampoco funciona. Incluso le deja que se esconda bajo el cojín del sofá. Pero una y otra vez Robert insiste en correr a la parte de atrás.
Como Robert sigue en sus trece, las técnicas de su madre se vuelven cada vez más creativas. Coloca el cochecito justo al lado del sofá de modo que él no pueda pasar. Esto funciona durante dos minutos. En cuanto ella se sienta, empieza a deambular alrededor del cochecito, se tumba boca abajo y se arrastra hasta que logra pasar. Por si esto fuera poco, se levanta y le dedica a su madre una amplia sonrisa mientras aplaude en señal de victoria. Está claro que Robert está orgulloso de sí mismo.
En un último intento de detener a Robert, Jessica coloca una caja de libros delante del cochecito para impedirle el paso. Robert espera pacientemente hasta que ella termina, y luego se acerca confiado al obstáculo. Primero trata de pasar la pierna por encima de la caja para subirse en ella, pero la caja es demasiado grande. Luego prueba a apartar la caja de su camino empujándola, pero no logra moverla. Con una expresión de «puedo hacerlo» en su cara, Robert trepa sobre la caja apoyándose en los codos, y aterriza con su trasero en el cochecito. Luego se desliza fuera del cochecito, y ya está de nuevo tras el sofá. Robert se levanta y grita excitado: «¡Bobby puede! ¡Bobby puede!».
De esta dura prueba Jessica saca la conclusión de que Robert disfruta con el desafío que entraña trepar. Como sigue temiendo que pueda hacerse daño en su escalada para llegar tras el sofá, decide llevarle fuera y construir un fuerte con unas cajas y unas almohadas viejas. Jessica esconde un muñeco en el fuerte y anima a Robert a que lo encuentre. Cada vez que Robert logra encaramarse a la montaña de cajas y almohadas para encontrar al muñeco, lo sujeta, enseñándoselo a su madre, y dice: «¡Bobby puede! ¡Bobby puede!».
Como la mayoría de los padres de niños pequeños, Jessica está constantemente escudriñando los posibles peligros para Robert. No quiere que Robert juegue detrás del sofá porque allí hay muchos cables eléctricos. Entonces trata de impedirle el paso. Sin embargo, Robert lo ve como un desafío; y, resuelto, se imagina posibles maneras de dominar la situación. Jessica podía haber regañado a Robert porque seguía tratando de meterse detrás del sofá; después de todo, su objetivo era impedir que jugara allí. Sin embargo, en lugar de regañarle, Jessica se da cuenta de que Robert ve los obstáculos como desafíos que ha de superar, de modo que decide compartir su aventura y su orgullo. Le felicita por su logro, y luego recrea el desafío en un entorno más seguro. Al hacerlo, Jessica ayuda a que su hijo tenga sensación de dominio, y sigue la norma de crear constantemente nuevas oportunidades de dominio para su hijo.
La acción de dominio es el crisol en el que se forja el optimismo en la edad preescolar. La tarea de nuestros hijos, ayudada por unos padres informados, es adquirir el hábito de insistir frente a los desafíos y de superar los obstáculos. Cuando nuestro hijo entra en la escuela, la táctica para hacer que sea optimista pasa de la acción de dominio a la manera como el niño piensa, especialmente cuando fracasa. En la edad escolar, los niños empiezan a pensar acerca de la maraña causal del mundo. Desarrollan teorías respecto a por qué tienen éxito y por qué fracasan. Elaboran teorías acerca de qué pueden hacer, si es que pueden hacer algo, para convertir el fracaso en éxito. Dichas teorías constituyen el fundamento de su optimismo o de su pesimismo básicos.
Ian tiene seis años, y ya ha empezado a desarrollar una teoría pesimista respecto a sí mismo. Su padre, en un repetido esfuerzo para reforzar la autoestima de Ian, pone las cosas cada vez peor. Llega a casa después de trabajar, y grita:
—¡Venid, chicos! ¡Tengo una gran caja que está esperando a ver quién la abre!
Ian y su hermana Rachel, de nueve años, se lanzan de estampida hacia la puerta y le arrebatan el paquete de las manos. Con gran deleite, descubren que se trata del juego de construcción con más piezas que habían visto nunca.
Los dos se dejan caer en el suelo y empiezan a coger piezas. Enseguida, Rachel se pone a construir una nave espacial. Metódicamente, agrupa las piezas: primero el cuerpo de la nave; luego las alas. Mientras junta las piezas, habla consigo misma de la misión de la nave espacial: «Tenemos que ir a la Luna y recoger a los astronautas. Y luego hemos de tener cuidado con los marcianos y asegurarnos de que no nos cogen».
Ian trata de imitar a su hermana. Si Rachel coge una pieza cuadrada azul, Ian coge otra pieza cuadrada azul. Si Rachel la junta con una pieza rectangular amarilla, Ian la junta con otra pieza rectangular amarilla. Pero no logra construir la nave espacial. Rachel construye demasiado deprisa y él no puede seguirla. Cuando Rachel se lanza a la conquista del espacio, Ian se empieza a mostrar cada vez más agitado. Cada vez que se le cae un trozo se enfada. Entonces empieza a tirarle las piezas a su hermana.
Su padre los ve pelearse, y trata de hacer que Ian se sienta mejor.
Padre: ¡Ian, eso está muy bien! ¡Ese cohete que has hecho es muy bonito!
Ian: ¡No lo es! El de Rachel está muy bien. El mío es estúpido. Ni siquiera puedo hacer que las alas se aguanten. Soy tonto. Nunca hago las cosas bien.
Padre: A mí me gusta, Ian. Creo que eres el mejor constructor de cohetes del mundo.
Ian: Entonces ¿por qué el de Rachel es más grande, y sus alas son de tamaño real y no se caen como las mías? No sé hacerlo. No sé hacer nada bien. ¡Odio este juego!
Padre: Eso no es verdad, Ian. Puedes hacer cualquier cosa que te propongas. Ahora dame las piezas y déjame que te haga un cohete para ti. Te voy a hacer uno que podrá ir a la Luna, y a Marte y a Júpiter. ¡Te voy a hacer el cohete más rápido de todos, y será para ti!
Ian: Vale. Hazme uno para mí. El mío nunca funcionará.
La intención del padre es buena. Ve lo desgraciado que se siente Ian cuando no logra seguir el ritmo de su hermana mayor, y trata de ayudarle. Su manera de hacerlo consiste en tratar de reforzar la autoestima de Ian directamente. Le dice a su hijo que el cohete está bien. Cuando Ian duda de su capacidad, su padre le dice que puede hacer todo lo que se proponga.
El padre está cometiendo tres errores. En primer lugar, todo lo que está diciendo es mentira; y su hijo lo sabe. No importa cuánto se esfuerce Ian: nunca será capaz de construir una nave espacial tan sofisticada como la de su hermana de nueve años. Y su cohete no es muy bonito: las alas se caen; el cuerpo es deforme. Evidentemente, nunca despegaría de la rampa de lanzamiento. Su padre debe decirle la verdad. Debe explicarle que, cuando él tenga nueve años como Rachel, todo lo que construya será más robusto; y que, cuando su hermana tenía sólo seis años, sus construcciones eran parecidas a las de Ian.
En segundo lugar, para hacer que Ian se sienta mejor, el padre le construye una nave espacial que él no puede hacer por sí mismo. Le está transmitiendo este mensaje: «Cuando las cosas no vayan como tú quieres, date por vencido y espera a que alguien venga a socorrerte». Al tratar de reforzar la autoestima de Ian, su padre le ha dado una lección de incapacidad. No hay nada de malo en dejar que Ian fracase. El fracaso en sí mismo no es catastrófico. Puede reducir la autoestima por un momento, pero es la interpretación que nuestro hijo hace del fracaso la que puede ser más perjudicial. El padre debe comprender a Ian y valorar sus sentimientos, dejando claro que sabe exactamente lo mal que se siente su hijo («Cuando yo tenía siete años, recuerdo lo mal que lo pasé la vez que construí un cometa y se rompió en pedazos en el momento en que mi padre y yo tratábamos de que volara»). Pero el padre no debe resolver el problema de Ian en su lugar.
El tercer error que comete el padre de Ian es el más importante, y es el tipo de error que constituye el núcleo de este libro. Debe aprender a contrarrestar el modo en que su hijo interpreta su fracaso. Ian tiende a ver el lado más triste de sus contratiempos y pequeñas tragedias. «Soy tonto», «El mío nunca funcionará» y «No sé hacer nada bien» son razones aplastantes que darán lugar a más contratiempos aún.
Ian no sólo se basa en las razones más pesimistas, sino que su manera de reaccionar ante los problemas consiste en adoptar una actitud pasiva, darse por vencido y lloriquear. El pesimismo aprendido de Ian es independiente de las causas externas.
Pero el pesimismo es un rasgo que los psicólogos han descubierto cómo cambiar. La psicología cognitiva ha desarrollado una potente tecnología para transformar los hábitos de pensamiento inadaptado que el fracaso genera en numerosas personas. Estas técnicas pueden ser enseñadas por los padres y resultan especialmente adecuadas para los niños en edad escolar. Las técnicas orientadas a transformar el pesimismo en optimismo constituyen el fulcro que utilizo para inmunizar a los niños frente a la depresión.
Veamos el caso de Tamara quien, a diferencia de Ian, está siendo inmunizada contra la depresión por su madre. La madre de Tamara no comete los mismos errores que el padre de Ian, y su hija está adquiriendo una visión optimista de sí misma. Cuando tropieza con algún contratiempo, lo que le ocurre tan a menudo como a Ian, ha aprendido a recuperarse. En lugar de tratar de hacer que su hija se sienta mejor negando la realidad, su madre valora la decepción de Tamara y le enseña a perseverar y a resolver los problemas activamente. Asimismo, le enseña a interpretar sus fracasos de manera optimista y exacta.
A sus siete años, Tamara es mucho más fuerte que la mayoría de las niñas de su edad, pero tiene una coordinación menor que los demás chicos de su barrio. Su madre la matricula a clases de ballet para ayudarla a desarrollar sus habilidades motoras. Tamara está emocionada e impaciente por empezar. Una semana antes de que empiece las clases, Tamara y su madre van a comprar el vestido de ballet. Tamara elige unos leotardos de color rosa y un traje de bailarina y unas zapatillas blancos. Cada noche, Tamara se pone su vestido de bailarina y baila por toda la casa.
—¡Mira, mamá! Soy una bailarina. Me muero de ganas de empezar las clases para ser una bailarina de verdad. ¡Cuando sea mayor seré la mejor bailarina del mundo!
Cada noche, mientras Tamara se viste, su madre pone un disco para que baile al son de la música. Observa los giros de su hija. A menudo Tamara pierde el equilibrio y acaba tendida en el suelo. Sin desanimarse, Tamara se vuelve a levantar y sigue girando y saltando al compás de la música.
El martes por la tarde empieza la primera clase de Tamara. Su madre la lleva a la academia y observa a las demás niñas, más esbeltas que su hija, corriendo por la sala. Tamara le da un beso de despedida a su madre y entra en la sala con la profesora. Cuando su madre regresa al cabo de una hora, Tamara está llorosa.
Tamara: Me ha ido mal. Las demás niñas lo hacen mejor que yo. Yo me caigo, y ellas no. La señorita Harkum nos enseñó cómo saltar y mover los brazos y las manos de una manera muy bonita, pero yo sigo tropezando y mis manos no tienen el aspecto que se supone que deberían tener. Me duele mucho.
Madre (consolando a Tamara): Siento que lo hayas pasado tan mal. Sé que es doloroso sentir que no eres tan buena como algunas de las demás niñas. Muchas veces, mamá también se siente decepcionada. Como cuando voy a trabajar y no me sale el trabajo tan bien como yo quería. Eso hace que me sienta molesta. Pero ¿sabes lo que hago cuando eso sucede?: sigo probando, y casi siempre acabo haciéndolo mejor. Tengo una idea. Vamos a saludar a la señorita Harkum y le pediré que me enseñe a mí ese paso de baile; luego, tú y yo iremos a casa y lo practicaremos juntas. ¡Apuesto a que, si nos lo tomamos en serio, el próximo día de clase lo harás mejor! ¿Qué te parece?
Tamara: Bien. ¿Practicarás conmigo esta noche, después de cenar? Quiero hacerlo bien para poder ser bailarina cuando sea mayor.
Madre: ¡Apuesta a que sí! Vamos a hablar con la señorita
Harkum, y luego, después de cenar, retiraremos el sofá y convertiremos la sala de estar en tu propia sala de baile. Tamara: ¡Qué divertido! ¡Voy a practicar en serio!
La teoría que Tamara tiene del fracaso es que este es transitorio y localizado («Me ha ido mal» y «Las demás niñas lo hacen mejor que yo» es distinto de «Nunca hago nada bien»). Para Tamara, los problemas son solo contratiempos, temporales y modificables. A veces la realidad le demostrará a Tamara que está equivocada. Cuando sea mayor Tamara no será bailarina, como tampoco yo fui un catcher de renombre. Pero los sueños de la infancia poseen un gran valor. El esfuerzo y la práctica a menudo compensan un talento escaso. A diferencia de Ian, que no volverá a intentarlo, Tamara descubrirá que, cuando baila, el tiempo parece detenerse, y la música clásica se convertirá en un motivo de alegría para ella durante toda su vida. Descubrirá también que la gente admira su coraje y que a los demás chicos les alegra su buen ánimo.
Cuando se acerca a la pubertad, la visión del mundo de nuestro hijo cristaliza. Puede que sea pesimista, pasivo e introvertido. Cuando se inician los dolorosos rechazos y fracasos normales en la pubertad, la depresión alcanza proporciones alarmantes. Actualmente, casi una tercera parte de los adolescentes de trece años presentan claros síntomas depresivos, y cuando acaban la enseñanza secundaria casi el quince por ciento han tenido un episodio importante de depresión.2
Marla está a punto de caer en picado en una depresión que podría llegar a debilitarla seriamente. Esta primera depresión es crítica, ya que se convertirá en el patrón según el cual reaccionará ante los acontecimientos dolorosos durante el resto de su vida. He aquí un extracto de su diario:
Querido diario:
Hoy me siento totalmente decepcionada. Por supuesto, Cory dijo que no. Nunca debí dejar que mamá me aconsejara que fuera yo la que se lo preguntara. ¿Por qué tuve que escucharla? Hice exactamente lo que me dijo. Él estaba levantándose, y yo me acerqué y traté de bromear un poco. Por supuesto, todo lo que dije fueron estupideces. Él me miraba como si fuera completamente idiota. Aun así, le dije:
—¿Quieres venir conmigo al baile de Sadie Hawkins? Y él siguió mirándome como un bobo durante un buen rato sin decir nada. Al final me dijo que no. Solo eso. Puso una excusa poco convincente, diciendo que el próximo fin de semana tenía que pasarlo con su padre, pero sé que era del todo mentira.
¿Por qué tuve que escuchar a mamá? Ella no lo entiende. Por supuesto, cree que he conseguido una cita; para eso es mi madre. Pero vive en un mundo de fantasía, como cuando ella tenía doce años. No sabe que no tengo ningún amigo. Todavía cree que voy con Joan y Tracy y Leah, pero la verdad es que apenas me dirigen la palabra. Desde que empezamos séptimo van con Betsy y Crystal, de Woodside. Apuesto a que Leah ni siquiera me invita a su fiesta. El otro día estaban almorzando juntos e hicieron como que no me veían. Sé que me vieron. No me molesté en ir a decirles hola, y fui a sentarme al otro extremo de la cafetería con algunos alumnos de sexto. No lo aguanto más. No quiero volver a la escuela. La odio. Nadie me quiere.
No les culpo. Yo también me odio a mí misma. Mi pelo es basto. Mi nariz parece la pendiente de una pista de esquí, y voy siempre mal vestida. Ayer Richard se puso furioso porque el señor Harper me puso en su equipo y le dijo que tenía que dejarme batear. Algunos días desearía no haberme despertado por la mañana. Quiero decir que no estoy dispuesta a pasar así el resto de mi vida. Soy como aquellas personas de las que nos habló la señorita Applebaum en sociología. Dijo que son personas que viven en la India, y que se llaman intocables. Están totalmente marginadas, todo el mundo las trata como si fueran basura, y se ven obligadas a realizar los trabajos más horribles. Aunque sean verdaderamente inteligentes, nunca pueden ser médicos o cosas así. De todas maneras eso es lo que soy, una intocable.
Sé que suena extraño, pero la otra noche, después de apagar la luz, me quedé allí tumbada y me imaginé toda una historia acerca de que me enteraba de que me iba a morir de una grave enfermedad, y lo que harían mamá y papá, y Lynn y Craig, y de quién vendría a mi funeral y lo que diría la gente. Lo más triste es que solo pude pensar en once personas que vendrían a mi funeral, además de mi familia. Y tuve que pensar realmente mucho para que me salieran esas once.
Bueno, voy a dejarlo por ahora. Luego seguiré escribiendo.
Esto sucedía en 1984, y yo llevaba ya dos décadas estudiando las manifestaciones del optimismo y el pesimismo desde el nacimiento hasta la edad adulta. Sabía que en aquella temprana edad el pesimismo producía depresión y bajo rendimiento. Con la visión del doctor Salk en la mente, planteé la hipótesis de que las técnicas ya comprobadas para enseñar el optimismo a los adultos, si se enseñaban en los primeros años de la vida, podrían inmunizar a los escolares y adolescentes frente al tipo de depresión que amenazaba a Marla. Estaba decidido a crear un equipo de investigación para averiguarlo.
3
Creando el equipo
—¿Cómo es que la depresión desaparece? Quiero decir: según las teorías que usted está exponiendo, una vez que uno la coge debería padecerla ya para siempre —me preguntó una estudiante de cabello oscuro desde la sexta fila.
En aquel contexto las preguntas eran muy poco frecuentes: se necesitaba valor para levantarse delante de otros trescientos estudiantes de «Psicología 162. Psicología anormal», de la Universidad de Pennsylvania, y formular una pregunta. Y la pregunta me cogió desprevenido. Había estado explicando las tres principales teorías sobre la depresión: la teoría biomédica, que aludía a una insuficiencia química en el cerebro; la teoría psicoanalítica, que sostenía que la depresión era un enfado con uno mismo; y la teoría cognitiva, que afirmaba que la depresión provenía de los pensamientos pesimistas conscientes. La estudiante estaba perpleja, y con razón. Cada una de estas teorías explica por qué se inicia la depresión, y por qué continúa, y cada una prescribe una terapia. Hasta aquí todo bien.
Sin embargo, es muy común que la depresión simplemente desaparezca con el tiempo, por sí misma y sin tratamiento alguno. Este tiempo parece desesperantemente largo para quien la padece: de tres a seis meses; pero casi siempre disminuye. ¿Cómo puede explicar esto cada una de las teorías mencionadas?
Me paré a pensar. Y seguí pensando. El silencio empezaba a resultar embarazoso.
—No lo sé. Sencillamente no lo sé —murmuré finalmente—. ¿Cuál en su nombre? —añadí, como una especie de tributo.
—Karen Reivich —contestó, y se sentó de nuevo. Karen Reivich. Había oído hablar de ella. Era la estudiante de la que había hablado hacía unos años el Daily Pennsylvanian. El comité de admisión de la universidad, a falta de un método mejor para seleccionar a los candidatos, pidió un ensayo que versara sobre un problema mundial que el estudiante quisiera resolver. El resultado fueron decenas de miles de grandiosos ensayos sobre la paz mundial, la capa de ozono, el racismo, y los males del capitalismo. Karen Reivich escribió que ella abordaría el problema de la cerrazón mental, mucho más urgente y olvidado. Tenía el recorte entre mis papeles: «Guerra, pobreza, enfermedad, cerrazón mental. Estamos al borde del caos. Yo sería para la cerrazón mental lo que Espartaco fue para la esclavitud, George Washington para el colonialismo, o Gloria Steinem para el sexismo». Fue admitida sin titubeos.
Aquella pregunta tan perspicaz, su aplomo y su heterodoxia me intrigaron; de modo que le pedí que después de la clase viniera a verme a mi despacho. La invité a que aplazara sus planes para cuando acabara la carrera (estaba en el último curso) y trabajara conmigo a tiempo completo en investigación durante el próximo año. En aquel momento había empezado un proyecto, financiado por la Metropolitan Life Insurance Company, para enseñar a los agentes de seguros pesimistas a ser optimistas. Incorporábamos las técnicas cognitivas y conductistas utilizadas con éxito para luchar contra la depresión, aunque modificándolas para que tuvieran un efecto preventivo en los adultos, de modo que resultara útil para los agentes de seguros pesimistas, no deprimidos. Muy pronto Karen se hizo indispensable en este proyecto, y asumió la coordinación. Cuando empezamos a comprobar que podíamos convertir a los agentes pesimistas en optimistas le planteé a Karen la posibilidad de ampliar nuestros horizontes.
—Tuve una charla con Jonas Salk —le dije—, y eso modificó mi pensamiento acerca de a qué deben dedicar su tiempo los psicólogos. Creo que incluso va a cambiar lo que yo hago con mi propio tiempo.
Le expliqué que los psicólogos habían dedicado el noventa y nueve por ciento de sus esfuerzos a ayudar a que las personas con problemas recuperaran la normalidad. El Instituto Nacional de Salud Mental debería llamarse en realidad «Instituto Nacional de Enfermedad Mental»: casi todo el presupuesto se destinaba a garantizar la ayuda a las personas con problemas más graves. No se había dedicado prácticamente ningún esfuerzo ni ningún dinero a ayudar a que las personas normales alcanzaran su pleno potencial y vivieran una vida mejor. El proyecto para Metropolitan Life nos llevaba en aquella dirección.
—Ahora quiero iniciar un programa de investigación en el que enseñemos a los niños normales las técnicas del optimismo, y tratemos de prevenir una serie de problemas que de otro modo sucederían. Me gustaría que formaras parte del equipo de investigación.
Antes de que acabara de hablar ya había aceptado con entusiasmo. Había encontrado a una colaboradora, pero necesitaba más.
Jane Gillham quiso hablar conmigo poco después de llegar a Pennsylvania. Únicamente había escuchado una charla mía acerca del vínculo entre el pesimismo y la depresión en los niños. Jane era una estudiante de posgrado que había realizado una excelente cerrera en Princeton. Sus profesores hablaban con entusiasmo de su capacidad, y me dijeron que para la Universidad de Pennsylvania era un honor contar con ella. Había realizado algunas investigaciones en psicología del desarrollo, y había pasado dos años trabajando como profesora. Jane era soltera, pero tenía un hijo pequeño; de ahí que su compromiso para trabajar con niños tuviera una especial importancia.
—Ayer Sean tuvo un mal día —me dijo—. Llegó a casa después de la escuela, y me dijo que un chico mayor de su clase se había estado metiendo con él. Gimoteaba: «No quiero ir a la escuela. Nunca me lo paso bien. Me gustaba la escuela, pero ahora ya no me lo paso bien. Quiero escribir a la señorita Johnson y decirle que me voy de la escuela». De repente me encontré utilizando la terapia cognitiva con él —siguió Jane—. Hablamos acerca de cómo se sentía y de cómo odiaba la escuela. Luego le ayudé a recordar las cosas de la escuela que le gustaban. Hice que me dijera todas las cosas divertidas que había hecho el día anterior en el recreo. Conseguí que cuestionara su propio catastrofismo. Se dio cuenta de que se lo pasaría bien en la escuela si podía resolver su problema con Gary. Incluso preparó un plan para convencer a Gary.
Al oírla mencionar la terapia cognitiva como «anti-catastrofismo», supe que se trataba de una gran profesional con una fina intuición a la hora de utilizar los descubrimientos psicológicos en la vida real. La terapia cognitiva era la técnica más avanzada contra la depresión en la década de 1980. Su fundador, Aaron T. Beck, psiquiatra de la Universidad de Pennsylvania y mentor mío, había realizado un avance teórico extraordinario. Los síntomas de la depresión se dividen en cuatro clases: desánimo, conducta apática, problemas físicos y pensamiento catastrofista. Beck afirmaba que el pensamiento catastrofista era algo más que un síntoma superficial de depresión: más bien era la raíz de todos los demás síntomas de esta. El hábito de pensamiento depresivo —el futuro es poco prometedor; el presente, insoportable; el pasado, lleno de frustración; y uno carece de la capacidad de mejorar las cosas— crea el desánimo, la falta de entusiasmo y los síntomas somáticos de la depresión.
De ahí surgió una nueva terapia contra la depresión: enseñemos a la persona depresiva a modificar sus hábitos de pensamiento, a eliminar el pensamiento catastrofista, y todos los demás síntomas se evaporarán. Esta era la esencia de la terapia cognitiva, y evidentemente Jane tenía ideas sobre cómo aplicarla a los niños.
Jane me dijo que quería trabajar con niños en Pennsylvania, y me preguntó si yo había pensado en probar a utilizar la terapia cognitiva para prevenir la depresión infantil. Le hablé de mi conversación con el doctor Salk, y la invité a trabajar conmigo en el desarrollo de la inmunización psicológica para los niños.
Jane, Karen y yo empezamos, pues, a elaborar un programa de entrenamiento para niños. Buscábamos maneras creativas y atractivas de enseñar a los niños las técnicas cognitivas esenciales para prevenir la depresión y superar la adversidad. Las cosas iban por buen camino, y parecía que pronto el programa estaría listo para someterlo a prueba. Entonces tuve una comida con Lisa Jaycox, una de las estudiantes más brillantes de la universidad.
Se hallaba en un dilema.
—Rena se va, y yo no sé qué hacer —se quejó, ante la sopa y la ensalada, en Kelly & Cohen, la tienda de platos preparados del campus.
La primavera anterior Lisa había realizado una extraordinaria tesis acerca de cómo las riñas de los padres agudizan los problemas de conducta de los hijos y disminuyen la percepción de su propia aptitud.1 Su supervisor, el doctor Rena Repetti, experto en familias y en niños, abandonaba Pennsylvania para trabajar en Nueva York. Para un estudiante que se halla en el ecuador de una prometedora carrera de investigación perder al supervisor a menudo equivale al fracaso académico. Y la carrera de Lisa estaba en peligro.
—¿Estás realizando algún proyecto con niños o con familias, Marty? —me preguntó Lisa.
Aquel era el auténtico motivo de aquella comida. Entonces hablé a Lisa del proyecto de inmunización, explicándole que estábamos iniciando un programa destinado a enseñar las técnicas cognitivas del optimismo a niños preadolescentes con riesgo de depresión. Lo lógico era que los niños pudieran utilizar dichas técnicas para combatir los pensamientos pesimistas que dan origen a la depresión y al fracaso.
—Lo que dices tiene sentido —concedió Lisa—. Pero olvidas algo. Piensa en tus propios hallazgos en el estudio Pennsylvania-Princeton.
Había tenido bastante suerte al colaborar durante cinco años con Joan Cyrgus, catedrática de psicología y posteriormente decana de dicha facultad en Princeton, y con Susan Nolen-Hoeksema, que inició conmigo, como estudiante, el proyecto conjunto Pennsylvania-Princeton de Estudio Longitudinal de la Depresión Infantil, y luego pasó a ocupar una cátedra en Stanford. Susan, Joan y yo habíamos seguido durante cinco años la evolución de 400 niños —que al comienzo tenían ocho años de edad—, junto con sus padres. Queríamos saber cuándo se inicia la depresión y qué hace que algunos niños sean tan vulnerables y otros tan resistentes a ella. Lo que descubrimos nos dejó consternados y sobrecogidos.
Averiguamos que más de la cuarta parte de los niños habían estado sensiblemente deprimidos en algún momento, y casi la mayoría habían experimentado un episodio depresivo grave al menos una vez durante los cinco años. Descubrimos que en los niños pesimistas la incidencia era mayor que en los optimistas, y que, cuando un niño experimentaba un episodio de depresión, su visión del mundo se hacía mucho más pesimista. Aunque la depresión desaparecía gradualmente con el tiempo, no sucedía igual con el pesimismo, y los niños que habían estado deprimidos pasaban a tener un carácter pesimista, y de nuevo eran presa fácil de la depresión apenas ocurría otro acontecimiento desagradable. Y eso ocurría con demasiada frecuencia en cuanto se llegaba a la edad adolescente.
Pero Lisa se refería a otro hallazgo, igualmente preocupante. Muchos de los niños sufrían la primera depresión cuando sus padres empezaban a reñir entre sí. El divorcio, la separación y el desorden familiar generalmente constituyen factores de riesgo importantes para los niños preadolescentes.
—Eso significa que no basta con enseñar a los niños a pensar de un modo más optimista —concluyó Lisa—. Son los problemas sociales (riñas de los padres y rechazo de los otros niños) los que constituyen la raíz de la depresión de muchos niños. Hay que inmunizarlos de maneras que afecten también a sus problemas sociales. La inmunización debe tener dos componentes: uno cognitivo y uno social. Tú elabora el programa cognitivo, y yo elaboraré el social —concluyó Lisa.
Los cuatro trabajamos juntos durante los años siguientes. Realizamos la prueba piloto del programa con un grupo de estudiantes de quinto y sexto curso, y los resultados fueron alentadores. Después volvimos al laboratorio para perfeccionar el programa antes de realizar una prueba de su eficacia a gran escala. El programa de inmunización total que el doctor Salk había imaginado finalmente se había materializado: técnicas cognitivas para que los niños lucharan contra la depresión y técnicas sociales para evitar los rechazos y frustraciones de la pubertad. Así, los cuatro —Karen Reivich, Lisa Jaycox, Jane Gillham y yo— lanzamos el Programa de Prevención de Pennsylvania. Nos proponíamos identificar por adelantado a los niños de diez a doce años más vulnerables, y luego enseñarles un conjunto de técnicas cognitivas y sociales que evitaran la depresión.
Cuando empezamos a enseñar el optimismo a los niños en las escuelas, descubrimos que lo que nosotros enseñábamos era muy distinto de lo que muchos padres de la generación del baby boom* estaban transmitiendo a sus hijos. Averiguamos también que nuestro enfoque era radicalmente distinto del planteamiento de las escuelas, basado en la autoestima. Sospechábamos que la educación que se daba a los hijos del baby boom y el movimiento de la autoestima en las escuelas no aliviaban la constante epidemia de depresión, e incluso podía ser que la favorecieran.
* Espectacular incremento de la natalidad que tuvo lugar principalmente en Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, pero sobre todo en la década de 1950. (N. del T.)